Sorbonne Confidential

Dégoûts d’école - Libération - Aujourd’hui, la Journée du refus de l’échec scolaire alerte sur un mal peu reconnu.

Un enfant qui pleure tous les matins en allant à l’école, un autre qui se plaint d’avoir mal au ventre, un ado qui ramène de mauvaises notes et dit «qu’il s’en fiche». Souvent, derrière ces signes se cache de la souffrance scolaire, un mal assez peu reconnu en France et qui, pourtant, peut faire des ravages. Cette année, l’Association de la fondation étudiante pour la ville (Afev) a choisi de consacrer la troisième édition de la Journée du refus de l’échec scolaire qui se tient aujourd’hui, à ce phénomène encore trop souvent nié. Pourtant, selon un rapport de 2009 de l’OCDE, la France est 22^e sur 25 concernant la qualité de vie à l’école, et deuxième pour le stress ressenti par les élèves, juste après le Japon…

via www.liberation.fr   Par VÉRONIQUE SOULÉ

On achève bien les écoliers - Le Cercle de Recherche et d'Action Pédagogiques et les Cahiers pédagogiques

On achève bien les écoliers

La recension du livre de Peter Gumbel suivie d’un entretien avec l’auteur

Dans l’ouvrage retentissant qu’il vient de publier, Peter Gumbel ose poser la question taboue du « bonheur à l’école ». Cela nous a donné envie d’aller plus loin avec lui. Le bonheur n’est-il pas une idée neuve dans l’école française ?

via www.cahiers-pedagogiques.com

extrait: 

 ...sans doute l’auteur met-il le doigt là où ça fait mal : le système éducatif français ne va pas bien, il accentue les écarts entre les « bons » et les « faibles » et ne cherche pas pour autant les solutions qui devraient s’imposer : développer la créativité, la confiance en soi, travailler sur des compétences à acquérir et non partir de lacunes qu’on n’arrive jamais à combler. Et en plus, on ne peut pas non plus dire qu’il fonctionne bien pour les meilleurs. Injuste et inefficace, cela fait beaucoup... --Jean-Michel Zakhartchouk dans Cahiers Pédagogiques 

Peter Gumbel: «Le problème du système français est la sélection par l'échec" - Le Progrès

 Ancien journaliste du Time Magazine à Paris, Peter Gumbel vit en France depuis 2002 et a deux filles scolarisées en France. Depuis 2004, il enseigne à Sciences-po à Paris.

(source: Le Progrès)

Vous êtes très sévère avec le système éducatif français. Que lui reprochez-vous ?

Le problème du système français est la sélection par l'échec. C'est cruel car cela laisse des traces. Mes amis français m'ont tous parlé des cicatrices qu'ils gardent de leur parcours scolaire. Aux États-Unis, les gens disent souvent que les années scolaires ont été les plus heureuses de leur vie. En France, jamais.

Pourquoi le système français pointe l'échec plutôt que la réussite ?

Peut-être parce que dans les pays catholiques, il y a toujours l'idée que l'on peut toujours mieux faire. Peut-être aussi parce qu'il y a une tradition d'excellence et que depuis la massification du secondaire, on n'a pas changé les méthodes. La troisième raison est qu'il n'y a pas de consensus politique sur l'éducation. On change de ministre tout le temps : 29 ministres en 52 ans.

« Le système de notation peut tuer », écrivez-vous. C'est dur…

Non : 12 sur 20 est illisible. Cela peut être une très bonne note, or ce n'est pas grand-chose. Les élèves sont toujours comparés à la moyenne et jamais à eux-mêmes. La moyenne sert à la sélection, mais pas à la formation. Aux bons élèves, on ne dit jamais que c'est bien. A ceux qui ne sont pas excellents, on ne donne jamais un coup de pouce pour les encourager. Pour le bas de l'échelle, c'est un cercle vicieux : ils commencent avec des mauvaises notes et perdent l'envie.

via www.leprogres.fr

Toujours moins de postes aux concours de l'enseignement - HNS-info

Le nombre de postes aux concours de l’enseignement pour la session 2011 a été publié au journal officiel ce samedi 4 septembre. Il est en recul global par rapport à la session 2010. Dans le secondaire, le ministère ouvre 125 postes de moins qu’en 2010 au CAPES et 62 de moins à l’agrégation, toutes disciplines confondues. Mais c’est dans le premier degré que l’effondrement du nombre de postes est le plus frappant : le ministère n’en ouvre que 3000 pour l’école publique contre 6710 l’année dernière, mais accorde dans le même temps 100 nouveaux postes supplémentaires à l’enseignement primaire privé !

via www.hns-info.net

Do you speak english? La question qui plombe les salariés - L'EXPRESS

Les Français, nuls en anglais? Cette réputation nous colle à la peau et ce n'est pas un mythe. On ne dit d'ailleurs pas "Do you speak english?" mais "Can you speak english?". Les résultats au TOIEC, un test d'anglais général et professionnel, en 2008 et 2009 ne redorent pas notre blason: seuls 3 candidats sur 10 ayant un niveau d'études "licence" disposent d'un niveau suffisant pour les entreprises!

via www.lexpress.fr

voir également : L'ANGLAIS ET L'INEGALITE EN FRANCE

"les concours de recrutement d'enseignants en France.. n'ont jamais beaucoup privilégié...le désir d'enseigner."

Extrait du débat avec Gilles Baillat, président de la Conférence des directeurs d'IUFM (Le Monde)

Léon : Les IUFM ont été très violemment contestés. Au point même que leur disparition peut être jugée positive par certains. Pourquoi ?

Gilles Baillat : Les IUFM ont été critiqués, et avec le recul, je crois qu'on peut dire que c'était une très bonne idée en 1990, mais cette bonne idée, on a voulu la développer dans un contexte défavorable.
Bonne idée parce que, encore aujourd'hui, de nombreuses délégations étrangères continuent à considérer le modèle IUFM comme un modèle très positif que l'on nous envie.

Mais contexte défavorable pour la France. Trois exemples. La formation professionnelle des enseignants arrive beaucoup trop tard. Les étudiants, en particulier ceux qui seront enseignants de collèges et de lycées, ne développent leur projet professionnel qu'à l'extrême fin de leurs études universitaires.

Deuxième exemple : les concours de recrutement d'enseignants en France, à la différence de la plupart des autres pays, n'ont jamais beaucoup privilégié le projet professionnel des étudiants, ni le désir d'enseigner. De nombreux étudiants lauréats des concours étaient lauréats d'abord parce qu'ils aimaient leur discipline avant de vouloir l'enseigner. Et on demandait aux IUFM de remédier à ce problème en quelques mois.

Troisième exemple de contexte défavorable : l'insertion des jeunes enseignants en France est souvent réalisée sur les postes les plus difficiles pour les débutants, ce qui augmente l'écart entre la formation et le terrain réel, avec les vrais élèves, que de nombreux enseignants expérimentés cherchent à fuir par ailleurs.

via www.lemonde.fr

À quoi servent les agrégés ? - Natacha Polony

À quoi servent les agrégés ?

Par Natacha Polony le 25 mai 2010 0h13 | 265 Commentaires

S’il fallait une preuve de plus que le système éducatif français marche sur la tête, on citerait volontiers, non seulement l’étude publiée par la Société des Agrégés sur le malaise des professeurs, mais encore les réactions qu’elle a suscitées. Que dit, en substance, cette étude ? Que les jeunes agrégés, envoyés dans les lycées, et souvent les collèges, les plus difficiles, maintenus parfois pendant des années dans un statut de remplaçant, sont profondément écoeurés, et se demandent bien pourquoi ils ont choisi ce métier, plutôt que d’aller exercer leurs talents dans une grande banque ou un groupe industriel. Et que disent nombre de commentaires, notamment sur le site du Figaro ? Que ces agrégés sont des privilégiés, puisqu’ils ont moins d’heure de cours que leurs petits camarades, et que leur plainte ne prouve qu’une chose, l’inadéquation de ce système de sélection élitiste avec la «réalité du terrain».

via blog.lefigaro.fr

Le "délit d'initié" des professeurs - Éloge de la transmission - Eric le Boucher

Eric le Boucher, directeur de la rédaction et co-fondateur du site Slate.fr, dénonce le fait que la moitié des élèves de polytechnique ont au moins un de leurs parents enseignant. « Pour parvenir, écrit-il, au sommet des sommets du système scolaire national, la crème de la crème de l’élite, pour intégrer les belles positions, assurées ensuite toute la vie durant, il faut être un enfant du système, avoir le « décodeur » que seuls les « insiders » possèdent : les professeurs. » Le terme, qu’Eric le Boucher n’emploie pas, mais qui s’est répandu pour dénoncer le phénomène, est celui de « délit d’initiés ».

Le "délit d'initié" des professeurs

Par Natacha Polony le 4 juin 2010 17h10  dan Le Figaro

FYI : Epreuves de l'agrégation externe section langues vivantes étrangères : anglais

Descriptif des épreuves de l'agrégation externe langues vivantes étrangères : anglais

 

• Epreuves écrites d'admissibilité
• Epreuves orales d'admission

Pour toutes les épreuves, la note zéro est éliminatoire. Lorsqu'une épreuve comporte plusieurs parties, la note zéro obtenue à l'une ou l'autre des parties est éliminatoire.

Les programmes des épreuves ainsi que les indications bibliographiques sont publiés au Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale.

Epreuves écrites d'admissibilité

1. Dissertation en français sur un sujet de littérature ou de civilisation dans le cadre d'un programme

• Durée : 7 heures
• Coefficient 1

2. Commentaire de texte en anglais sur un sujet de civilisation ou de littérature dans le cadre d'un programme

• Durée : 6 heures
• Coefficient 1

Lorsque la dissertation en français porte sur le programme de littérature, le commentaire de texte en anglais porte sur le programme de civilisation. Lorsque la dissertation en français porte sur le programme de civilisation, le commentaire de texte en anglais porte sur le programme de littérature.

3. Composition de linguistique

• Durée : 6 heures
• Coefficient 1

Cette épreuve prend appui sur un support textuel unique en langue anglaise. Elle est destinée à apprécier les connaissances des candidats dans les deux domaines ci-après :

• Phonologie : le candidat doit répondre, en anglais, à une série de questions et, notamment, expliciter, en anglais, certaines règles fondamentales ;
• Grammaire : le candidat doit expliciter, en français, trois points de grammaire soulignés dans le texte et répondre, en français, à une question de portée générale.

Cette épreuve s'appuie sur une courte bibliographie et peut porter sur un programme.

4. Epreuve de traduction

• Durée : 6 heures
• Coefficient 2 

Cette épreuve comporte un thème et une version.

Les textes à traduire sont distribués simultanément aux candidats, au début de l'épreuve. Ceux-ci consacrent à chacune des deux traductions le temps qui leur convient, dans les limites de l'horaire imparti à l'ensemble de l'épreuve.

Les candidats rendent deux copies séparées et chaque traduction entre pour moitié dans la notation.

Epreuves orales d'admission

1. Epreuve à option en anglais suivie d'un entretien en anglais

Le choix de l'option s'effectue au moment de l'inscription. Le programme des options A et B est constitué par le programme des épreuves d'admissibilité auquel s'ajoute, pour chaque candidat, le programme correspondant à l'option A ou B qu'il a choisie.

Option A (littérature)

• Durée de la préparation : 2 heures
• Durée de l'épreuve : 45 minutes maximum (explication : 30 minutes maximum ; entretien : 15 minutes maximum)
• Coefficient 2

Explication littéraire d'un texte en anglais dans le cadre d'un programme.

Option B (civilisation)

• Durée de la préparation : 2 heures
• Durée de l'épreuve : 45 minutes maximum (commentaire : 30 minutes maximum ; entretien : 15 minutes maximum)
• Coefficient 2

Commentaire d'un texte de civilisation en anglais dans le cadre d'un programme.

Option C (linguistique)

• Durée de la préparation : 2 heures
• Durée de l'épreuve : 45 minutes maximum (explication : 30 minutes maximum ; entretien : 15 minutes maximum)
• Coefficient 2

Commentaire linguistique d'un texte en anglais, hors programme.

2. Leçon en anglais portant sur l'option A, B ou C choisie par le candidat suivie d'un entretien en français avec le jury

• Durée de la préparation : 5 heures
• Durée de l'épreuve : 45 minutes maximum (leçon : 30 minutes maximum ; entretien : 15 minutes maximum)
• Coefficient 2

Le programme des options A et B est constitué par le programme des épreuves d'admissibilité auquel s'ajoute, pour chaque candidat, le programme correspondant à l'option A ou B qu'il a choisie. L'option C porte sur un programme spécifique.

3. Epreuve en deux parties

• Durée totale des deux prestations orales : 50 minutes
• Coefficient 3

L'épreuve se déroule en deux parties. La première partie est notée sur 15 points, la seconde sur 5 points.

Première partie : épreuve sans préparation de compréhension et restitution.

• Durée : 30 minutes maximum

Le candidat écoute un document authentique en langue anglaise d'une durée de trois minutes maximum. Après une seconde écoute fragmentée, il propose la restitution orale de ce contenu en français.

Cet exercice est suivi d'un entretien en français avec le jury.

Seconde partie : interrogation en français portant sur la compétence « Agir en fonctionnaire de l'Etat et de façon éthique et responsable ».

• Durée de la préparation : 15 minutes
• Durée de la présentation : 10 minutes
• Durée de l'entretien avec le jury : 10 minutes

Le candidat répond pendant dix minutes à une question, à partir d'un document qui lui a été remis au début de l'épreuve, question pour laquelle il a préparé les éléments de réponse durant le temps de préparation de l'épreuve. La question et le document portent sur les thématiques regroupées autour des connaissances, des capacités et des attitudes définies, pour la compétence désignée ci-dessus, dans le point 3 « les compétences professionnelles des maîtres » de l'annexe de l'arrêté du 19 décembre 2006.

Annexe de l'arrêté du 19 décembre 2006 portant cahier des charges de la formation des maîtres en institut universitaire de formation des maîtres

L'exposé se poursuit par un entretien avec le jury pendant dix minutes.

4. Epreuve hors programme en anglais

• Durée de la préparation : 5 heures
• Durée de l'épreuve : 45 minutes maximum (exposé : 20 minutes maximum ; entretien : 25 minutes maximum)
• Coefficient 2

Cette épreuve est constituée d'un exposé oral en anglais à partir de documents, suivi d'un entretien en anglais avec le jury.

Le candidat reçoit au moins trois documents qui peuvent être de natures diverses (tels que textes en anglais, documents iconographiques ou audiovisuels en anglais) et permettent de dégager une problématique commune (notamment d'ordre thématique et/ou historique et/ou formel).

Il dispose, pendant le temps qui lui est imparti pour la préparation, d'un certain nombre d'ouvrages de natures diverses (notamment dictionnaires et encyclopédies), dont la liste est rendue publique à l'avance.

Dans son exposé en anglais, le candidat propose une lecture et une interprétation des documents qui lui ont été remis, mettant en évidence ce qui les relie et les éclaire mutuellement.

L'exposé ainsi que l'entretien en anglais qui lui fait suite permettent d'évaluer les qualités d'analyse, de synthèse, d'argumentation et d'expression du candidat ainsi que sa maîtrise d'outils méthodologiques adaptés à la nature de chaque document .

5. Une note globale d'expression orale en anglais est attribuée pour les première, deuxième et quatrième épreuves orales

• Coefficient 2

 

Mis à jour le 10 mai 2010

French teachers union STILL fighting grouping language learners by proficiency levels

 
 Study after study recommends teaching foreign languages in groups with similar levels.

In an attempt to improve disastrous results in language learning, the French government has officially adopted "groupes de compétence"s". 

And yet, the French teacher's union SNES continues to fight this obvious improvement.

The SNES is proud to have inserted the words "not obligatory" in order to water down the Minister of Education's recommendation.  Below (in French) is their advice to schools on how to avoid putting into practice language learning groups by proficiency.

Why this rearguard action? Why oppose a measure that has proven to work? When you talk to individual language teachers, they tend to support groupe de compétence. Why does their union block it? And in whose name?

 

Groupes de compétences en LV : rien d’obligatoire ! (Clermont-Ferrand)

20 mai 2010

 

 

 

L’organisation de l’enseignement des Langues Vivantes en groupes de compétences n’est pas obligatoire.

Lors du Conseil Supérieur de l’Education ,le Snes est intervenu vivement car le ministère avait ajouté une phrase, prenant prétexte de la consultation, sur la première page des programmes de LV. Cette phrase était : "L’atteinte de ces objectifs implique la mise en place d’un enseignement par groupes de compétences". Grâce aux interventions du Snes et de l’Inspection Générale des langues, le ministère a changé cette phrase en ces termes : "Un enseignement par groupes de compétences peut favoriser l’atteinte de ces objectifs". Donc, pouvoir n’est pas devoir . Dans vos établissements, n’oubliez pas de vous appuyer sur l’article D312-17 du Code de l’éducation qui fait autorité sur tous les textes : "Les enseignements de LV peuvent être dispensés en groupes de compétences, indépendamment des classes ou divisions. Les principes de constitution de ces groupes sont adoptés pour les collèges et les lycées, par le conseil d’administration dans le cadre du projet d’établissement".

Consultez le S3 en cas de difficultés ou de pressions pour mettre en place ces groupes de compétences.

via www.snes.edu